个策略，完美解决孩子之间的冲突

      一、案例实录：

　　早上，户外自由活动时间到了，大家都在教师安排的活动区域游戏。A班和B班的教师，分别领着自己班的幼儿来到操场，她们一边安排活动区域，一边提醒幼儿必须在自己的活动区游戏，如果觉得别组的游戏好玩，想要加入，就一定征得别组的同意。之后，孩子们便分头去活动了。A班的幼儿正在排队抛球；B班的幼儿正在排队玩综合游戏。B班有两名幼儿没有进入他们班的活动，眼睛直直地看到A班的幼儿在抛球，看了一会儿，就跟着A班的幼儿后面排队。A班的幼儿很快就发现他们了，其中一个孩子说：“你你认错人了，你们不是我们班的。”B班的幼儿说：“我的老师让我来玩的。”A班的幼儿接着说：“你们不能玩，你们不是我们班的。”B班的幼儿只好跑回去，A班的幼儿就继续抛球。过了一会儿，B班教师带着刚才那两位孩子冲了过来，训道：“谁说不准我们玩的啊！”A班的一个孩子低声说：“那你们玩吧。”B 班教师又假装吓唬道：“谁不准我们玩谁就别玩了。”这时，A班教师看见了，走过来对本班幼儿说：“大家应该一起玩的。”A班几个孩子只好顺从地说：“好吧，那我们一起玩吧。”于是，B班幼儿就加入了A班的抛球游戏中。两位教师见孩子已经在一起游戏就走开了。大家玩了一次后，A班幼儿忽然像商量好似的纷纷跑掉了，过了一会儿，A班幼儿拿着他们的纸球跑了过来，一起向B班的两名幼儿扔去。B班的两名幼儿还没反映过来，A班的幼儿已经跑远了，他们也只好吞声忍气。

　　二、案例分析：
　　这是一起幼儿冲突事件，案例中，A班幼儿自发组成了一个游戏群体，B班两名幼儿采和直接介入的方式，想使自己由抛抛球游戏的局外人变成局内人，于是双方产生了冲突，在争执不下的情况下，B班的两名幼儿向教师告状，最后在教师的介入下问题暂时得以解决。但事实上他们之间的冲突并没有真正解决，所以最后出现了A班幼儿对B班幼儿的攻击性行为。
　　“谁说不准我们玩的”是B班教师对A班幼儿说的话，她试图运用权威压制冲突，达到快速解决冲突的效果。这句带有恐吓性的话虽具有震慑作用，但只是暂时约束了幼儿的行为，幼儿随之表现出紧张、不安、害怕，最终表现为屈服与顺从，但事实上，幼儿并没有从中学到解决冲突的方法。
　　“大家应该一起玩”是A班教师在看到自己班的幼儿被B班教师问得不知所措时为了缓解紧张气氛而说的话。这导致A班幼儿发现以对方可以违反教师的规定，所以不知道是应该维护教师规定的规则还是破坏这种规则。
　　由此可见，两位教师都没有真正有效地解决冲突。教师为什么会采取这样的解决策略？下面简单做以分析：
　　1、教师权威身份的影响。
　　在我国，由于教师是幼儿心目中的权威人物，因此，他们往往借助自己的权威地位建立一套高效、快捷的事务管理体系，即我们通常所知道的幼儿园班级行为规则，并利用自己的权威角色实施这套行为规则。如果例中的教师为了避免秩序混乱，活动前把幼儿分配到不同区域，并要求他们不得随意更换游戏区域和内容，但后来又利用自己的权威角色让幼儿接受“一起玩”的要求。
　　2、规则教育程式化的影响。
　　在案例开头，我们看到教师在活动前提了一条要求“如果你想玩别的，必须先征得同意的教育方式，还是考虑到幼儿的需要而适时提出的教育要求呢？反正后来教师并没有根据这一要求解决幼儿的冲突，可见这并不是根据幼儿的需要适时提出的教育要求。也许是教师在每次活动前都会习惯性地提出相应的活动要求，在幼儿园教育活动中，我们经常听到教师不断重复一些要求，比如不断提醒幼儿在进餐时不要把饭粒掉到桌子上，要保持安静等等，但是幼儿依旧会把饭粒丢到桌子上，依旧会小声说话，如果规则教育停放在不断重复要求的程式化状态，那么幼儿就不可能真正了解并接受规则。
　　3、教师教育观与儿童观的影响。
　　B班教师采用的直接威吓的方法很快就对A班幼儿产生了影响，孩子们有点吃惊，对教师会站在破坏游戏规则的两个幼儿一边感到很意外。A班教师则采用了幼儿能够接受的语言方式，但并没有征求本班幼儿的意见，带有一定的强制性。这两名教师的教育行为折射出教师的教育观和儿童观，即面对幼儿的“范错”凭借自己固有的经验去判定幼儿的行为与需要，对幼儿作出反馈行为也往往只基于自己的经验与行为方式，而不在乎幼儿的本意。
　　三、策略与建议：
　　冲突是普遍存在于幼儿同伴交往过程中的互动行为，它对幼儿社会性发展具有积极的意义。幼儿通过解决冲突事件学会相互协调各自的需要，学会谦让、协商、合作等解决策略，提高社会交往能力。因此，教师适当地介入幼儿的冲突，引导幼儿解决冲突，有利于冲突的正向价值的实现。在本案例中，为了有效解决冲突，两名教师应先了解两班幼儿各自的想法，然后与幼儿一起协商解决。此外，教师也应重新思考原有规则的有效性，与幼儿商量建立新的游戏规则。为了充分发挥冲突的正向价值，我认为教师在应对幼儿的冲突事件时应注意以下几点：
　　（一）保持教育要求的一致性
　　根据班杜拉的社会学习理论，幼儿是通过观察和模仿别人的行为而习得社会行为的。这些行为包括合作、竞争、攻击等。教师作为幼儿社会生活中的“重要他人”，是幼儿观察学习的重要对象，同时规则教育从根本上说是对个体行为所施加的某种限制，遵守规则往往意味着要牺牲个人的行动计划与自由。对于自控能力相对较弱的幼儿来说，这种规则意识的培养是需要一定的意志努力。如果教师的教育要求反复无常，就会使幼儿无所适从，妨碍幼儿形成良好的规则意识。在孩子幼小的心灵中，教师为权威者，其言行举止无一不影响着孩子，所以日常活动中教师应努力做有心人，自己先做一个乐意遵守规则的人，并抓住点滴事例进行言传身教。采取适当的方式给予支持，从细微处引导幼儿逐步形成自觉遵守规则的人。教师也应考虑到幼儿身心发展的特点，保持教育要求的一致性，以帮助幼儿形成良好的规则意识。
　　（二）聆听幼儿的声音
　　一直以来，我们给师幼之间标定很多关系：教育者与被教育者；管理者与被管理者；园丁与花朵……，它们无一不是主动与被动的关系，教师对于自己权威角色的认可，使得他们很难静下心来“聆听”幼儿内心的声音。其实，学会聆听会使幼儿更加信服教师，并从外在的制度权威转向人格权威，本案例中的两名教师教没有给幼儿的机会，他们如能丢下权威身份，仔细聆听幼儿的需要，与幼儿协商解决冲突的方法，不仅能有效地解决冲突，也有帮助幼儿增强社会交往能力。因此，教师要学会聆听，在理解幼儿行为的基础上，采用合适的教育策略，避免规则教育程式化。
　　（三）构建和谐的师幼关系
　　不知是为了树立权威还是为了防止幼儿太兴奋，在整个过程中，我发现教师在幼儿面前很少有笑脸，师幼关系似乎始终处于一种紧张压抑的气氛中。众所周知，情绪是具有感染作用的，如果教师的情绪放松，幼儿也会放松，否则就会紧张、不安，对孩子笑，营造宽松的气氛可以教师自己放松，也让孩子放松，如果本案例中的师幼关系是和谐的，那么幼儿就会很勇敢地表达自己的观点。因此，教师应有意识地营造民主、宽松的气氛，构建和谐的师幼关系，让幼儿身心健康发展。
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